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探究职业教育项目课程的内容开发核心杂志发表
内容摘要:探究职业教育项目课程的内容开发核心杂志发表

  摘要:凡事当遵循其客观规律,违背规律就会受到规律的惩罚,教育更是如此。相对于基础教育而言,职业教育有其自身的特性。总结起来,职业教育的本质至少应该包含四个方面:一是以人为本,二是因材施教,三是科学管理,四是文化塑造。文章发表在《教育科学研究》上,是高级教师论文发表范文,供同行参考。

  关键词:项目课程,学习目标,逻辑主线,项目载体

  职业教育是社会发展的产物,是人类文明发展的产物,也可以说是人自身发展的产物。而且是发展到某个特殊时期的产物。职业教育受益于社会,社会也可受益于职业教育,促进社会发展是职业教育的应有之义和神圣职责。

  从“预设的计划”的角度来看,项目课程的内容包括工作任务、知识和技能。前期的工作任务和职业能力分析成果为此奠定了扎实的基础,但从前期成果到课程内容的转化仍然是一个需要探索和创新的过程。这一过程应当包含学习目标的确定、逻辑主线的建立、项目载体的设计。

  一、项目课程学习目标的确定

  1.整体:学习目标的预设与生成

  从预设的角度来看,学习目标是课程内容开发时的起点,即我们期望学生在某一个内容的学习之后,在知识、技能、态度方面所能达到的某种状态。从生成的角度来看,学习目标是课程内容实施后的终点,即学生在某一个内容的学习之后,在知识、技能、态度方面所能达到的实际状态。由于学生的个体之间已有知识结构的不同,以及学习过程中学习者非线性的动态变化,使得预设的学习目标与真正的学习结果之间往往存在很大的差异。

  尽管不同的学生在学习的结果上存在较大差异,但是为了规定学生学习之后的变化符合某种要求,还是需要预设学习目标。这些变化可以用“技术、工具、工序、工艺”等理性词语来表达甚至检验。鉴于学生学习的差异性,以及人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验并非预设目标能够清楚地描述,则需要以生成性的学习目标予以补充。但是,即使是生成性的学习目标,也要为学生未来的变化进行预设,因此预设与生成是相对的,学习目标在预设与生成中得以统一,构建成为一个整体。

  2.对立:学习目标的具体与模糊

  行为主义学习理论认为,学习目标越具体、清晰、可操作,学习目标的达成度就越高。为此,项目课程的学习目标必须根据不同的要求进行分层,如对学习目标中知识目标的了解、熟悉、理解,以及对技能目标的“能做……”、“会做……”等等。为了进一步实现学习目标的具体化,以及有利于学习目标的检验,项目课程不仅要求学习目标表达出“做什么”,而且要求学习目标表达出“做出什么”,以及“达到什么要求”,以具体的工作成果作为学习结果的终点状态。

  3.统一:学习目标的分解与综合

  基于行为主义学习理论对学习目标的具体化、清晰化、可操作化要求,学习目标需要分解。但是人整体发展所需要的“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验则需要在以“联接、转变和超越”界定自身的整体学习中得以实现,无论是杜威的“同时学习(collateral learning)”、克伯屈的“附学习(concomitant learning)”还是罗伯的“内隐学习(implicit learning)”,都需要对所有子目标进行分析,融合为一个综合性的目标。

  对于前期的学习,项目要简化,学习目标尽可能分解,具体、清晰、可操作的学习目标有助于职业院校学生的学习信心和学习兴趣的建立。随着学习的深入,项目逐步综合化,学习目标随之逐步地综合,不仅提高了学习的挑战性,更利于“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验的获得。

  二、项目课程逻辑主线的建立

  在项目课程中,以一个具体的产品、服务或决策为形式的项目,即使最具典型意义,也只是学生学习过程中的一个典型个案,必然存在着覆盖面和系统性的问题。因此,项目课程就需要选择适合的逻辑主线,从而有效地保证知识(包括理论、技能、态度)的覆盖度和学习的系统性。

  1.知识组织:基于知识分类还是基于工作过程

  为了保证知识的覆盖面和系统性,就必须对知识进行有效组织。那么,知识组织是基于知识分类还是基于工作过程呢?项目课程的“以工作任务为课程设置与内容选择的参照点”,实际表明了项目课程知识组织的逻辑主线必须基于工作过程。基于工作过程的课程知识组织,才能实现项目课程内容的根本改变。

  早在20世纪,基于对能力本位课程的认识,我国进行了以课程内容为重心的职业教育课程改革,力求通过改革实现课程内容与岗位任务对职业能力的要求相匹配。尽管课程内容与职业实践进行了对接,但由于课程内容的组织仍旧以知识分类的逻辑作为主要线索,因此,传统的学科知识在课程中的核心地位依然坚不可摧,声势浩大的改革并未能够取得理想的成效。

  2.项目设计:基于典型产品还是基于典型工艺

  项目课程逻辑主线的建立是基于知识分类还是基于工作过程,这是一个关于知识组织的问题,是一个宏观、抽象层面上的问题,也是一个有明确答案的问题。项目课程逻辑主线的建立是基于典型产品还是基于典型工艺,是一个关于项目设计的问题,是一个微观、具体层面上的问题,是一个需要在实践中探索的问题。

  三、项目课程项目载体的设计

  1.项目设计模式

  项目设计当能反映典型工作任务。这句话之中实际还包含着从任务到项目之间的匹配度的问题:一、不能 “紧”,造成项目与任务之间形成“一对一”;二、不能“松”,造成项目完全脱离任务,漫无边际。完全“紧扣”任务设计项目,将导致项目设计局限于任务,其情景化程度不高,知识的覆盖面及系统性狭窄,不利于学生个体作为“整体人”的发展。完全“松开”任务设计项目,不是完全意义上的项目课程,很可能成为实施项目教学法的传统课程。因此,项目与任务之间如何进行匹配,保证项目与任务之间适当的匹配度,成为项目设计的首先问题。

  2.项目类型设计

  从不同的角度可以将项目划分为不同类型。根据学习目标确定与否,可以将项目划分为封闭项目和开发项目;根据工作任务的综合与否,可以将项目划分为单项项目与综合项目;根据是否直接来源于实际生产,可以将项目划分为模拟项目和真实项目。

  封闭项目是指目标、程序、要求及知识确定的项目。通过这些项目的学习,能够获得具体的、确定的职业能力,为进入职业岗位奠定了基础。但是,对于人的整体发展而言,“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验恰恰需要开放项目才能实现。因此,即使是初学的项目,也应该提供一定的开发度,让“精神、自由、主观性、想象力”等非理性的个人超验获得发挥的空间。

  3.项目的选取与序化

  项目的选取要考虑以下因素:第一、项目的难度要与课程的定位相一致;第二、项目应与地方产业相一致,以利于培养目标能力的迁移和课程资源的开发;第三、尽可能提高项目产品的实用性和艺术性,以利于学生学习兴趣的激发;第四、项目之间能够形成逻辑关系,以保证知识(包括理论、技能、态度)的覆盖度和学习的系统性;第五、项目应具有可操作性和训练价值。

  在项目选取之后,还涉及项目序化的问题。学生的学习是一个循序渐进的过程,项目的序化必须遵循这种学习规律。实际上,项目的设计模式已经为序化奠定了基础。以图1为例,从紫砂杯的设计与制作到紫砂盆(瓶)的设计与制作,再到紫砂茗壶的设计与制作,工作任务基本相同,具体学习内容逐步深化。这是一种递进式的项目序化模式。递进式的项目序化模式与循序渐进的学习规律是一致的,因此,递进式的项目序化模式应该成为项目课程中项目序化的主要模式。

  4.项目知识的分配

  在依据工作任务设计项目时,课程内容分析表中的知识内容与要求、技能内容与要求将是项目知识设计的基本依据。技能内容与要求将主要体现在学习目标上和学习过程中,知识内容与要求需要分实践知识和理论知识进行清晰的描述。学生通过项目的学习,熟悉实践知识和理论知识,加上实际操作,可以有效地培养学生的职业能力。从工作任务向项目转化的过程中,还要根据不同的项目设计,将工作任务的知识具体化。

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责任编辑:幸运pk10

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